Εισαγωγή
Γιατί μερικά παιδιά εμφανίζουν προβλήματα στη μάθηση και γνωστική λειτουργία της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής; Υπάρχει μια «ειδική αιτία» που οδηγεί στην πρόκληση τέτοιων δυσκολιών σε αυτά παιδιά; Ποια είναι τα χαρακτηριστικά συμπτώματα της συμπεριφοράς των παιδιών με παρόμοιες δυσκολίες; Πώς μπορεί η ανωτέρω «δυσλεξική συμπεριφορά» (σύνολο των συμπτωμάτων της ειδικής αυτής δυσκολίας στην ανάγνωση και ορθογραφημένη
γραφή) – εάν υπάρχει πράγματι – να διαπιστωθεί; Πώς είναι δυνατός ο έγκαιρος εντοπισμός από την προσχολική και την πρωτοσχολική ηλικία εκείνων, οι οποίοι θα εμφανίσουν παρόμοια προβλήματα κατά τη φοίτησή τους στις μετέπειτα σχολικές βαθμίδες (Stavrou, Fijalkow & Sarris, 2000a); Θα μπορούσε κάποιο ψυχομετρικό εργαλείο να συνεισφέρει ουσιαστικά τόσο στον εντοπισμό αυτών των παιδιών όσο και στη συγκρότηση κατάλληλων προγραμμάτων παρεμβατικής εξάσκησης για την αντιμετώπιση των αδυναμιών τους στο γραπτό λόγο;
Στις σύγχρονες κοινωνίες, η ανησυχία για την αποτυχία του παιδιού στο
σχολείο εν γένει και οι προσπάθειες για τη μελέτη ιδιαίτερα της αποτυχίας στο γραπτό λόγο έχει ήδη μια μακρά παράδοση. Το γεγονός αυτό έγινε φανερό από το εντυπωσιακό ιστορικό παράδειγμα των Αμερικανών, το λεγόμενο «Sputnik –Schock». Συγκεκριμένα, μετά το επίτευγμα σοβιετικών επιστημόνων στη δεκαετία του 1950 να θέσουν σε τροχιά τον πρώτο γήινο δορυφόρο, η αμερικάνικη κοινωνία φοβήθηκε ότι ο εν λόγω δορυφόρος «Sputnik I» θα μπορούσε όχι μόνο να φωτογραφίσει όλη την Αμερική, αλλά και ότι θα μετέφερε μυστικό οπλισμό (Harenberg, 1988). Η Αμερική υπέστη ένα ισχυρό κλονισμό, ο οποίος είχε ως αποτέλεσμα την πρόκληση μιας συζήτησης για το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας και την προώθηση της επιστήμης αποσκοπώντας στην αποτελεσματική προστασία από τον σοβιετικό κίνδυνο. Η σχολική αποτυχία θα έπρεπε να αποφευχθεί αφενός μεν μέσω μιας πρώιμης αντισταθμιστικής εκπαίδευσης, αφετέρου δε με τη δημιουργία των κατάλληλων προϋποθέσεων για την αξιοποίηση των δεξιοτήτων, οι οποίες είναι αναγκαίες για την πρόσκτηση των γνώσεων και την επίτευξη υψηλών επιδόσεων.
Με την ανάπτυξη της Γνωστικής Ψυχολογίας από τη δεκαετία του 1960
παρατηρήθηκε μια αναζωπύρωση του ενδιαφέροντος για τη μελέτη των
γλωσσικών ικανοτήτων του παιδιού στο τέλος της προσχολικής και τις αρχές της σχολικής ηλικίας. Οι αναδιοργανώσεις των γλωσσικών αναπαραστάσεων που
συντελούνται στην προσχολική ηλικία συμβάλλουν στην απόκτηση σύνθετων
γλωσσικών δομών και γνώσης για τη δομή και τη λειτουργία της γλωσσικής
διαδικασίας (μεταγλωσσική ικανότητα), διαδικασία η οποία ολοκληρώνεται στην
πρωτοσχολική ηλικία (Stavrou, Fijalkow & Sarris, 2000b). Αξιοποιώντας λοιπόν το θεωρητικό και μεθοδολογικό πλαίσιο της ψυχογλωσσικής έρευνας και της μεταγνωστικής ανάπτυξης, αυτή η νέα θεώρηση των μεταφωνολογικών κυρίως ικανοτήτων (επίγνωση του παιδιού για τη φωνολογική δομή του προφορικού λόγου) από τη δεκαετία του 1970 οδήγησε στην αποκάλυψη των πρώτων
ενδείξεων για μια συστηματική σχέση μεταξύ των μεταφωνολογικών και
αναγνωστικών ικανοτήτων.
Στη δεκαετία του 1980 και προκειμένου να απαντηθούν τα καίρια
ερωτήματα που προαναφέρθηκαν, άρχισαν να ερευνώνται διεπιστημονικά και
διαπολιτισμικά όλες οι πτυχές που συνδέονται με τη γνωστική λειτουργία και την επιτυχή εκμάθηση της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής. Η ερευνητική αυτή ανάλυση στην ελληνική γλώσσα εντατικοποιήθηκε την τελευταία δεκαετία, μετά την ενημέρωση της ελληνικής κοινής γνώμης από τα ανησυχητικά αποτελέσματα της διεθνούς μελέτης PISA (διεξήχθη τη σχολική χρονιά 1999 -
2000 σε 32 χώρες): Οι έλληνες μαθητές (δείγμα 4000, ηλικίας 15 ετών περίπου) πέτυχαν επιδόσεις εμφανώς κατώτερες από αυτές των συνομηλίκων τους, οι οποίοι προέρχονταν από την ανατολική Ασία, την Αμερική και την Ευρώπη συνολικά, στους τομείς της γλώσσας (25η θέση), των μαθηματικών (28η θέση) και των φυσικών επιστημών (28η θέση). Μπορούμε λοιπόν να υποθέσουμε ότι ενώ οι έλληνες μαθητές παρουσιάζουν ανταγωνιστικές τάσεις μεταξύ τους, εντούτοις δεν μπορούν να καθορίσουν σαφείς στόχους μέσα στο υπάρχον πλαίσιο και, συνεπώς δεν μπορούμε να μιλήσουμε για «ψυχολογική επιτυχία» του εκπαιδευτικού μας συστήματος εν γένει (Κατερέλος, 1999). Παρόλο που ο σκοπός των ερευνών, οι οποίες πραγματοποιήθηκαν στην ελληνική γλώσσα, ήταν η ανάλυση της φύσης των δυσκολιών στην ανάγνωση, η μελέτη των ψυχολογικών της παραμέτρων και η ανάδειξη σημαντικών πρόδρομων δεξιοτήτων για τη μετέπειτα μάθηση του γραπτού λόγου, εντούτοις δεν προέκυψαν σημαντικά ψυχομετρικά εργαλεία μέτρησης των εν λόγω δεξιοτήτων για την κρίσιμη ηλικία των 5 έως 8 ετών. Ειδικότερα, αυτού τους είδους τα εργαλεία πρέπει να αποτελούν το απαραίτητο διαγνωστικό εφόδιο κάθε νηπιαγωγού, δασκάλου, σχολικού ψυχολόγου, σχολικού συμβούλου, παιδοψυχίατρου καθώς και κάθε άλλου ειδικού, ο οποίος πρόκειται να διδάξει τη μάθηση της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής ή να επιχειρήσει να κάνει διάγνωση των δυσκολιών στους εν λόγω τομείς ή και να σχεδιάσει προγράμματα παρεμβατικής εξάσκησης σε παιδιά που αντιμετωπίζουν προβλήματα στη μάθηση και τη διεκπεραίωση των λειτουργιών που συνδέονται με τις παραμέτρους του γραπτού λόγου.
Επειδή η ηλικία των 5 έως 8 ετών θεωρείται ορόσημο στην ψυχογλωσσική ανάπτυξη (Σταύρου, 2002) και, κατά συνέπεια, για την πρόβλεψη συναφών μελλοντικών δυσκολιών, η έλλειψη μεθόδων και κριτηρίων, με σκοπό την έγκυρη και αξιόπιστη διαγνωστική αξιολόγηση των δυσκολιών στην ανάγνωση και ορθογραφημένη γραφή, μάς ώθησε στη διεξαγωγή μιας έρευνας αφενός μεν προκειμένου να διερευνηθεί η φύση των ειδικών προγνωστικών μεταβλητών που
συνδέονται με το γραπτό λόγο, αφετέρου δε να συγκροτηθεί με βάση τα αποτελέσματα των μετρήσεων των ανωτέρω παραμέτρων ένα ψυχομετρικό εργαλείο εντοπισμού της δυσλεξικής συμπεριφοράς σε παιδιά προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας. Με αυτό τον τρόπο, θεωρούμε ότι συμβάλλουμε στη διασφάλιση του δικαιώματος του κάθε παιδιού για έγκαιρο εντοπισμό και
εξατομικευμένη αντιμετώπιση κάθε ιδιαίτερης ικανότητας ή δυσκολίας του, η
οποία αφορά στη μάθηση του γραπτού λόγου ειδικά και στην πρόσκτηση των
γνώσεων που του προσφέρονται στο σχολείο γενικότερα.
Όπως σε όλες τις απόπειρες ταξινομικής κατηγοριοποίησης παιδιών με
προβλήματα σε διάφορους γνωστικούς τομείς, έτσι και στην περίπτωση των
παιδιών με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες θα πρέπει να λάβουμε...