ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1ο
H ΔΟΜΗ ΤΗΣ ΓΕΡΜΑΝΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
Εισαγωγή
Η Ομοσπονδιακή Δημοκρατία της Γερμανίας είναι χωρισμένη σε δεκαέ-
ξι κρατίδια-πολιτείες, όπου κάθε πολιτεία έχει την ευθύνη των εκπαιδευ-
τικών οργανισμών και τη διαχείριση του εκπαιδευτικού συστήματός της,
σύμφωνα µε τις κατευθυντήριες οδηγίες που ορίζονται από το εκάστοτε
Σύνταγμα. Κατά συνέπεια, υπάρχουν δεκαέξι διαφορετικά εκπαιδευτικά
συστήματα και ειδικές διατάξεις που παρουσιάζουν ορισμένες διαφορές,
αλλά οι βασικές αρχές και η δομή τους είναι παρόμοιες και καθορίζο-
νται από το γερμανικό Υπουργείο Εκπαίδευσης και Τεχνών. Η ευθύνη
για την οργάνωση και λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος ανήκει
αποκλειστικά στα ομόσπονδα κρατίδια, ενώ το ομοσπονδιακό σύνταγμα
περιέχει μόνο θεμελιώδεις διατάξεις που αφορούν θέματα εκπαίδευσης,
πολιτισμού και επιστημών, όπως για παράδειγμα τη διασφάλιση της
ελευθερίας στην τέχνη, την επιστήμη και την έρευνα. Για την αποφυγή
μεγάλων αποκλίσεων και διαφορών στη δομή και οργάνωση των εκ-
παιδευτικών συστημάτων των κρατιδίων και τη διατήρηση ενός ενιαίου
εκπαιδευτικού επιπέδου, έχουν θεσμοθετηθεί διάφορες μορφές συνερ-
γασίας μεταξύ ομοσπονδίας και κρατιδίων (π.χ. η Διαρκής Σύνοδος
των Υπουργών / Standige Kultusministerkonferenz). Στις υποενότητες
του πρώτου κεφαλαίου αναλύεται το Γερμανικό Εκπαιδευτικό Σύστημα,
και πιο αναλυτικά ο κλάδος της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, γίνεται
περιγραφή της μεταναστευτικής εκπαιδευτικής πολιτικής, οροθετείται η
έννοια της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, καθώς και οι δυσκολίες στην
εφαρμογή της στο πλαίσιο της –πολυπολιτισμικής πλέον– Γερμανίας.
1.1. Γερμανική Εκπαίδευση, μια ιστορική αναδρομή
Κάνοντας μία σύντομη ιστορική αναδρομή αντιλαμβανόμαστε πως το
σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα της Γερμανίας, βασίζεται σε μεγάλο
βαθμό σ’ αυτό του 19ου και 20ου αιώνα. Πιο συγκεκριμένα, εκείνη την
εποχή στη Γερμανία η εκπαίδευση βρισκόταν σε έκρυθμη κατάσταση,
καθώς δεν υπήρχε ισοτιμία στους τίτλους σπουδών από κρατίδιο σε
κρατίδιο.
Λαμβάνοντας δε υπόψη τη μεταπολεμική παγκόσμια ιστορία από
την αρχή της δεκαετίας του 1970 (η οποία συνοδεύεται από σημαντι-
κές αλλαγές και τροποποιήσεις, τόσο εξαιτίας της ενεργειακής κρίσης
και των διπλωματικών σχέσεων της διεθνούς πολιτικής ισορροπίας ως
αποτέλεσμα της βελτίωσης των διμερών σχέσεων ΗΠΑ - ΕΣΣΔ, όσο και
της κατάρρευσης των σταθερών νομισματικών ισοτιμιών), παρατηρού-
με ότι καταγράφηκαν ορισμένες θεμελιώδεις δομικές αλλαγές, οι οποίες
μετέβαλαν το διεθνές πολιτικό και οικονομικό αρχιτεκτονικό οικοδόμη-
μα και κατά συνέπεια και τις εκπαιδευτικές τους κοινότητες.
Πρωτίστως, μετά το πέρας του ψυχρού πολέμου και του ανταγωνι-
σμού σε γεωπολιτικό, στρατιωτικό και οικονομικό επίπεδο των ΗΠΑ
και της ΕΣΣΔ, ακολούθησε μία περίοδος απορρύθμισης του διεθνούς
νομισματικού ταμείου. Αναλυτικότερα, με την αποχώρηση του συστήμα-
τος του Bretton Woods και την τροποποίηση της σχέσης μεταξύ δολα-
ρίου και χρυσού, προκλήθηκε επιδείνωση του οικονομικού ισοζυγίου
των ΗΠΑ και κατά συνέπεια απορρύθμιση του διεθνούς οικονομικού
συστήματος (Bowles & Edwards, 2011).
Επίσης, η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας, και κατ’ επέκταση ο
διεθνής οικονομικός ανταγωνισμός και η προσέλκυση κεφαλαίων, προ-
κάλεσε ριζικές αλλαγές στο εμπόριο, την παραγωγή και, γενικότερα, το
χρηματοπιστωτικό σύστημα επενδύσεων. Με την εισροή των εκβιομη-
χανισμένων χωρών στη διεθνή ανταγωνιστική οικονομική σκηνή (λ.χ.
των χωρών της Ανατολής), προκύπτει ραγδαία αύξηση του εμπορίου,
της αγοράς του συναλλάγματος και εν τέλει απορρύθμιση της παγκόσμι-
ας αγοράς (Gilpin, 2007). Επιπροσθέτως, η οικονομική παγκοσμιοποί-
ηση ανέδειξε την ανάγκη νέων μορφών οικονομικής διακυβέρνησης,
ενώ δημιουργήθηκε το φαινόμενο του «κύματος περιφερισμού», δηλα-
δή των ομαδοποιήσεων των κρατών, μιας επιρροής της ευρωπαϊκής
ολοκλήρωσης (Μανώλη & Μαρή, 2015).
Τέλος, μια επιπλέον θεμελιώδη δομική αλλαγή αποτέλεσε η τεχνο-
λογική και ψηφιακή επανάσταση, η οποία έδωσε τη δυνατότητα συμ-
μετοχής πολλών αναπτυσσόμενων χωρών στο διεθνές οικονομικό σύ-
στημα (λ.χ. της Ινδίας και της Κίνας, οι οικονομίες των οποίων σήμερα
αποτελούν ισότιμους εταίρους παραγωγής αγαθών και υπηρεσιών).
Έτσι, ο σύγχρονος διεθνής οικονομικός χάρτης μοιάζει, σύμφωνα με
τον Φρίντμαν (2007), πιο «επίπεδος» από ποτέ. Οι ανάγκες λοιπόν της
παγκόσμιας οικονομίας μετά το πέρας της μεταπολεμικής περιόδου – και
σύμφωνα με την οικονομική θεωρία, η οποία αναγνωρίζει την εκπαί-
δευση ως τον κύριο θεσμικό μηχανισμό της παραγωγής αυτής (Becker,
1964) – καθώς και της διάχυσης του ανθρώπινου παράγοντα άλλαξαν
ριζικά, με αποτέλεσμα οι εκπαιδευτικές ανάγκες των ισχυρών οικονο-
μιών να προσανατολίζονται σε θεωρίες περί οφελών της αγοράς και
εξειδίκευσης της γνώσης.
Πιο συγκεκριμένα, με το «Σύνταγμα της Βαϊμάρης» που ψηφίστη-
κε το 1919, ορίστηκε για πρώτη φορά για όλα τα ομοσπονδιακά κρα-
τίδια της Γερμανίας, ένα κοινό βασικό σχολείο τετραετούς φοιτήσεως,
το γερμανικό Grundschule (Δημοτικό). Οι απόφοιτοί του μπορούσαν
να εισέλθουν έπειτα στο αποκαλούμενο Volksschule (σε ελεύθερη με-
τάφραση «Σχολείο του Λαού»), το οποίο διαρκούσε επιπλέον τέσσερα
χρόνια. Μετά την επιτυχή του ολοκλήρωση, οι μαθήτριες και μαθητές
αποκτούσαν το απολυτήριο Δημοτικού. Πέρα από αυτό, εάν οι απόφοι-
τοι αυτού του βασικού οκτατάξιου σχολείου επιθυμούσαν πιο υψηλή
μόρφωση, μπορούσαν να συνεχίσουν στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση,
ακολουθώντας είτε το πρακτικό Realschule, που διαρκούσε έξι χρόνια,
είτε το επτατάξιο γερμανικό Γυμνάσιο. Αρνητικό σε αυτήν τη βαθμίδα
εκπαίδευσης αποτελούσε το ότι απαιτούνταν η καταβολή διδάκτρων από
τους γονείς των μαθητριών και μαθητών, καθιστώντας την απρόσιτη και
δαπανηρή για πολλές μικροαστικές οικογένειες (Δημητράκος, 1982).
Την εποχή του 1920, τέθηκε σε ισχύ το τετραετές Γενικό Γερμανικό
Δημοτικό Σχολείο, ενώ ακολούθησαν τρεις τύποι σχολείων, πάνω
στους οποίους βασίζεται η τριαδική εκπαίδευση στη σημερινή Γερμανία:
Το τετραετές Βασικό Σχολείο (Hauptschule στα γερμανικά), το εξαετές
Μεσαίο Σχολείο (Realschule) και το εννεαετές Γυμνάσιο (Gymnasium)
οι απόφοιτοι του οποίου αποκτούσαν απολυτήριο μέσης εκπαίδευσης,
αυτό που ισχύει έως και σήμερα. Η παραπάνω διάκριση αντιστοιχούσε,
σύμφωνα με βιβλιογραφικές αναφορές, και στην κοινωνική προέλευση
των μαθητριών και μαθητών, καθώς το πρώτο ακολουθούσαν οι γόνοι
εργατών και κοινωνικά κατώτερων τάξεων (λ.χ. των ιδιωτικών υπαλ-
λήλων), το δεύτερο οι κοινωνικά μεσαίου επιπέδου πολίτες και το τρί-
το κυρίως οι μαθήτριες και μαθητές που προέρχονταν από οικογένειες
ανώτερων κοινωνικοοικονομικών στρωμάτων (Klafki, 1987).
Σύμφωνα με τον Scholtz, κατά τη διάρκεια του πολέμου (1941) η
σχολική εκπαίδευση βίωσε ανατίμηση. Μετά τον πόλεμο δε, η κοινωνία
ήταν ευάλωτη και οι εσωτερικές μεταρρυθμίσεις δεν είχαν τη απαιτού-
μενη προσοχή. Τα ριζοσπαστικά μέτρα μπορούσαν πλέον πιο εύκολα
να επιβληθούν. Τα σχέδια του Schirach για τα σχολεία δεν συνέβαλαν
στη βελτίωση της εκπαιδευτικής κατάστασης και στο σωστό σχεδιασμό
των εκπαιδευτικών εγχειριδίων, αντιθέτως, είχαν ως στόχο την άσκηση
επιρροής στη νέα γενιά και την κατάσχεση των σχολικών εγκαταστάσε-
ων, κάτι που επετεύχθη αυξάνοντας τον πολιτικό-ιδεολογικό έλεγχο στη
σχολική εργασία και στην επιλογή των μαθητών (Fϋhr & Furk, 1989).
Την περίοδο του Ναζισμού οι μαθητές είχαν τριπλό ρόλο: Έπρεπε
να έχουν την ιδιότητα του στρατιώτη, του μαθητή και του ναζιστικού
υποστηρικτή (Dithmar,1989) ενώ, όπως αναφέρει ο Gies στο άρθρο του
«Geschichtsunterricht als deutchkundliche Weihestunde», ο Χίτλερ έδι-
νε μεγάλη προσοχή στους δασκάλους που θα μετέδιδαν στα παιδιά την
ιστορία της χώρας. Το χρονικό διάστημα μεταξύ 1934 και 1936 τα παι-
διά έπρεπε να πηγαίνουν σε νυχτερινά μαθήματα την Κυριακή, καθώς
και σε απογευματινές υπηρεσίες δύο φορές την εβδομάδα. Παράλληλα,
την περίοδο του ναζισμού υπήρχαν πολλές εθνικές εορτές οι οποίες επι-
δρούσαν καταλυτικά στην ιδεολογία και στην ιστορική συνείδηση των
μαθητών. Ο Χίτλερ, ως ηγέτης, προσπαθούσε να αναδείξει τον ηρωισμό
και τα κατορθώματά του παρουσιάζοντας τον εαυτό του ως σωτήρα του
γερμανικού έθνους, με αποτέλεσμα να παραμερίζει τις ηρωικές πράξεις
των στρατιωτών του (Dithmar,1989; Fϋhr & Furk, 1989).
Κατά τη Μεταπολεμική Περίοδο, αρχικά παρουσιάζονται αυστηρές
δομές και ποικίλοι ιεραρχικοί τύποι σχολείων, ενώ τα πρώτα αιτήματα
για εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης εκφράστηκαν το 1947, έπειτα και
από τις θεμελιώδεις οικονομικές και κοινωνικές δομικές αλλαγές που
αναφέρθηκαν, οι οποίες τροποποίησαν το διεθνές πολιτικό, οικονομικό
και εκπαιδευτικό αρχιτεκτονικό οικοδόμημα. Τα αιτήματα αφορούσαν
την ισότητα των εκπαιδευτικών ευκαιριών, τη δωρεάν, την εννεαετή
υποχρεωτική εκπαίδευση, τη δημοκρατική οργάνωση και την ανώτα-
τη εκπαίδευση για όλους τους δασκάλους. Στη μεταρρύθμιση ωστόσο
στάθηκαν αντιμέτωποι τα πολιτικά κόμματα, οι καθηγητές μέσης και
επαγγελματικής εκπαίδευσης, τα πανεπιστήμια αλλά και η καθολική εκ-
κλησία, υποστηρίζοντας ότι το Γυμνάσιο ήταν το αναγκαίο μέσο για τη
διατήρηση της γερμανικής κουλτούρας και αγνοώντας την ταξική επι-
λογή (Μαραγκού – Πρόκου, 1980). Σε γενικές γραμμές, το γερμανικό
εκπαιδευτικό σύστημα αναπαριστούσε την κοινωνική δομή του κράτους
οξύνοντας τις ήδη υπάρχουσες κοινωνικές ανισότητες, κι έτσι από το
τριμερές εκπαιδευτικό σύστημα διακρινόταν μια μικρή «ελίτ» για το κοι-
νωνικά ανώτερο Γυμνάσιο, ένας μεγαλύτερος αριθμός μαθητών για τα
Μεσαία Σχολεία και τέλος η πλειοψηφία του λαού για τα Λαϊκά Σχολεία,
στα οποία και εισέρχονταν οι κοινωνικά κατώτεροι μαθητές (Becker,
1983).
Οι ουσιαστικές μεταρρυθμίσεις στην εκπαίδευση ξεκίνησαν το 1957
όπου ιδρύθηκε το Επιστημονικό Γερμανικό Συμβούλιο, του οποίου οι
συστάσεις για αποσυναρμολόγηση και ανέγερση των ανώτατων σχολών
κέρδισαν μεγάλη αξία. Η ανάγκη για αλλαγή στο εκπαιδευτικό σύστη-
μα εκφράστηκε κυρίως από τις πολιτικές δυνάμεις και το Μάρτιο του
1964 στη συνδιάσκεψη των υπουργών παιδείας και πολιτισμού σκι-
αγραφήθηκαν σαφείς και μακροπρόθεσμοι στόχοι για την αλλαγή του
εκπαιδευτικού συστήματος της Ομοσπονδιακής Δημοκρατίας (Klafki,
1987). Ωστόσο, τα πολιτικά και κοινωνικά προβλήματα κατά τη διάρ-
κεια εκπαιδευτικών αλλαγών ήταν αυξημένα, ενώ η πρώτη κρίση πετρε-
λαίου το 1973 οδήγησε σε αναστοχασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής.
H συζήτηση για αλλαγή βρισκόταν στο παρασκήνιο, καθώς είχε δοθεί
περισσότερη σημασία στην οικονομική ανάπτυξη και στη σταθερότητα
της πλήρους απασχόλησης. Όμως η κρίση πετρελαίου άρχισε να πλήττει
όχι μόνο μαθητές αλλά κυρίως εκπαιδευτικούς. Σύμφωνα με τον αρ-
θρογράφο Tillmann, την περίοδο αυτή όλο και λιγότεροι μαθητές της
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης παραπέμπονταν σε ειδικά σχολεία γεγονός
που οφείλεται πιθανόν στο ότι στις μικρές τάξεις μπορούσε να δοθεί
ακόμη και στους πιο αδύναμους μαθητές μια παιδαγωγική υποστήριξη
(Wenzel & Weseman, 1989). Σύμφωνα με τον Evers, η αύξηση των
ωρών της γυμναστικής και η «κληρονομική / φυλετική» διδασκαλία αντί
της βιολογίας αποτέλεσαν τη βάση για την μετέπειτα αλλαγή (Wenzel
& Weseman, 1989). Η γερμανική, λοιπόν, εκπαιδευτική πολιτική και
συγκεκριμένα στα κρατίδια που κυβερνούν τα Χριστιανοδημοκρατικά/
Χριστιανοσοσιαλιστικά κόμματα CDU/CSU, χαρακτηρίζεται από έναν
υπέρμετρο συντηρητισμό, αντίθετο με το παιδοκεντρικό σχολείο. Κατ’
αυτόν τον τρόπο το γερμανικό συντηρητικό σχολείο δεν μπορεί να αντα-
ποκριθεί δημιουργικά στις σύγχρονες παιδαγωγικές προκλήσεις και
δημιουργεί αναμφισβήτητα πολλά προβλήματα στις μαθήτριες και τους
μαθητές των χαμηλών και μη προνομιούχων κοινωνικών στρωμάτων
(Goehlich, 2003).
Ωστόσο, η ίδρυση των «Free Schools» στη Μεγάλη Βρετανία και στις
Η.Π.Α. αποτέλεσε την βασική αιτία ίδρυσης των πρώτων Ελεύθερων
Σχολείων ή αλλιώς Εναλλακτικών Σχολείων στη Γερμανία. Σκοπός των
«ελεύθερων σχολείων» ήταν η ουσιαστική ανταπόκριση στις ανάγκες
των παιδιών των μη προνομιούχων κοινωνικών στρωμάτων και η απο-
φυγή της σχολικής διαρροής. Πρώτες προσπάθειες πρακτικής εφαρμο-
γής αυτής της ιδέας στη Γερμανία θεωρήθηκαν τα μη αυταρχικά εναλλα-
κτικά νηπιαγωγεία που ιδρύθηκαν αρχικά το 1967 στη Φρανκφούρτη
και στο Βερολίνο, στοχεύοντας κυρίως στην αλλαγή του αστικού σχολεί-
ου, δηλαδή την κατάργηση των σχολικών τάξεων και την πιο ελεύθερη
και βιωματική εκπαίδευση και διαπαιδαγώγηση των παιδιών (Goehlich,
2003). Σταδιακά, τέτοιας δομής, προσχολικής και πρώτης σχολικής εκ-
παίδευσης σχολεία άρχισαν να λειτουργούν σ’ όλη τη γερμανική επι-
κράτεια, συμπεριλαμβανομένης και της πρώην Ανατολικής Γερμανίας.