ΕΙΣΑΓΩΓΗ
1. Δ.Ε.Π.Π.Σ – Α.Π.Σ. και εκπαιδευτική μεταρρύθμιση
Η διαδικασία του εκσυγχρονισμού της ελληνικής εκπαίδευσης της
περιόδου 2000-2006 με σκοπό τη βελτίωση της ποιότητας του εκ-
παιδευτικού έργου στα δημοτικά σχολεία της χώρας συνδέεται με την
εκπόνηση του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπου-
δών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και των νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών
(Α.Π.Σ.) την περίοδο 2001-2003 από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Σύμφωνα με τα επίσημα κείμενα του ΥΠΕΠΘ, η εκπαιδευτική με-
ταρρύθμιση κρίθηκε επιβεβλημένη εξαιτίας της ύπαρξης ενός σημα-
ντικού αριθμού εκπαιδευτικών «ελλειμμάτων» και «προκλήσεων» στο
ευρωπαϊκό και το εθνικό επίπεδο, όπως :
α) Οι εκπαιδευτικές «προκλήσεις» για τον εκσυγχρονισμό της ελ-
ληνικής εκπαίδευσης που σχετίζονται με τις αλλαγές στο διεθνές πε-
ριβάλλον και το ρόλο της χώρας στο ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό συγκεί-
μενο.
β) Τα εκπαιδευτικά «ελλείμματα» συνδέονται με ζητήματα δυσλει-
τουργίας και αναποτελεσματικότητας της ελληνικής εκπαίδευσης αφο-
ρούν, μεταξύ άλλων, ζητήματα εκσυγχρονισμού της σχολικής γνώσης,
αναμόρφωσης των διδακτικών και παιδαγωγικών πρακτικών με σκο-
πό τη βελτίωση της ποιότητας και την ενίσχυση της αποτελεσματικότη-
τας του εκπαιδευτικού έργου στο ελληνικό σχολείο (ΦΕΚ 303 τΒ΄/13-
3-2003).
Με το Δ.Ε.Π.Π.Σ. και τα συνακόλουθα Α.Π.Σ. επιχειρείται ο εκ-
συγχρονισμός του περιεχομένου σπουδών της υποχρεωτικής εκπαί-
δευσης. Οι σπουδαιότερες από τις καινοτομίες που διαφοροποιούν το
Δ.Ε.Π.Π.Σ. και τα Α.Π.Σ. από τα Προγράμματα Σπουδών του παρελθό-
ντος περιγράφονται παρακάτω και είναι οι εξής :
1. Καθιερώνουν τη διαθεματική προσέγγιση στη σχολική γνώ-
ση, επιλογή που είναι σύμφωνη με τις σύγχρονες επιστημολο-
γικές, ψυχολογικές και διδακτικές θεωρίες.
2. Καθιερώνουν την εκπόνηση σχεδίων εργασίας (projects) στα
πλαίσια όλων των μαθημάτων.
3. Καθιερώνουν την ευέλικτη ζώνη που συμβάλλει στη σύνδεση
της σχολικής γνώσης με τα βιώματα των μαθητών και τα προ-
βλήματα της σύγχρονης ζωής.
4. Συνδέουν οργανικά την αξιολόγηση με τις υπόλοιπες διαδικα-
σίες της διδασκαλίας, προτείνοντας ποικίλες μορφές και τεχνι-
κές αξιολόγησης.
5. Βελτιώνουν τον αναγνωστικό, μαθηματικό και φυσικοεπιστη-
μονικό αλφαβητισμό (γραμματισμό) (Αλαχιώτης, 2003).
Ειδικότερα σε ότι αφορά στην εισαγωγή της διαθεματικότητας ση-
μειώνουμε ότι μέσω αυτής :
α) Ενδυναμώνεται η μάθηση μέσα από συνδυαστικές διασυνδέσεις
της γνώσης σε διαφορετικά πλαίσια μάθησης αξιοποιώντας ως όχημα
τις βασικές διαθεματικές έννοιες (σύστημα, αλληλεπίδραση, μεταβο-
λή, χώρος, χρόνος, άτομο-σύνολο (ομάδα), ομοιότητα-διαφορά, πολι-
τισμός).
β) Προωθούνται οι μεταγνωστικές, οριζόντιες, διαθεματικές δεξι-
ότητες που μπορούν να βοηθήσουν τον/τη μαθητή/μαθήτρια να γί-
νει υπεύθυνος/νη δημοκρατικός πολίτης στη σύγχρονη κοινωνία της
γνώσης και να μάθει πώς να μαθαίνει.
γ) Δίνεται μεθοδολογική έμφαση στις δεξιότητες, στάσεις και αξίες
που προωθεί η εκπαίδευση και κυρίως αυτές της δημοκρατίας, ισότη-
τας, συμμετοχής, υπευθυνότητας, εθελοντισμού κ.ά.
δ) Καλλιεργείται το ενδιαφέρον του μαθητή με επίκαιρα και ενδι-
αφέροντα κοινωνικά θέματα, ζητήματα και προβλήματα βιοηθικού και
επιστημονικού τεχνολογικού πλαισίου.
ε) Υιοθετούνται σύγχρονες ενεργητικές και βιωματικές μέθοδοι
στις οποίες εμπλέκονται συμμετοχικά όλοι οι δρώντες στο επίπεδο
του σχολείου.
στ) Αναπτύσσονται πλαίσια κειμένων, δραστηριοτήτων και με-
θοδολογιών που καλλιεργούν τις διάφορες μορφές εγγραμματισμού
(γλωσσικό, μαθηματικό, φυσικοεπιστημονικό και τεχνολογικό) και
διασυνδέουν τη γνώση με την καθημερινή ζωή (Αλαχιώτης & Κα-
ρατζιά-Σταυλιώτη, 2006).
Επισημαίνουμε στο σημείο αυτό τις κοινωνικοπολιτισμικές προ-
εκτάσεις των σχεδίων εργασίας οι οποίες εστιάζονται στην κοινω-
νικοποίηση των μαθητών, μέσα από την ανάπτυξη διαπροσωπικών
σχέσεων, δεξιοτήτων συλλογικής άμιλλας, επικοινωνίας και διαλεκτι-
κής αντιπαράθεσης, στην ενίσχυση της ενσυναίσθησης μέσα από την
ελεύθερη έκφραση συναισθημάτων, απόψεων, στάσεων, και αντιλή-
ψεων.
Σε ότι αφορά στις ικανότητες των μαθητών ήδη από το 2005 το
Συμβούλιο των Υπουργών Παιδείας της Ε.Ε. ενέκρινε τις νέες ικανότη-
τες για την κοινωνία της γνώσης και τη δια βίου μάθηση, στο οποίο πε-
ριλαμβάνεται αναλυτική παρουσίαση των οκτώ δεξιοτήτων (ορισμοί,
γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις) και των σχέσεών τους με την απασχόλη-
ση, τον κοινωνικό αποκλεισμό την επιχειρηματικότητα (Ευρωπαϊκό
Συμβούλιο, 2005). Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή ορίζει την ‘ικανότητα’ (competence)
ως έναν συνδυασμό γνώσεων, δεξιοτήτων και συμπεριφορών
που αρμόζουν σε μια συγκεκριμένη κατάσταση και υποστηρίζουν την
προσωπική ολοκλήρωση, την κοινωνική ενσωμάτωση και συνοχή,
την ιδιότητα του ενεργού πολίτη και την απασχόληση. Οι βασικές ικα-
νότητες αντιπροσωπεύουν ένα μεταβιβάσιμο πακέτο γνώσεων, δεξιο-
τήτων και στάσεων που όλα τα άτομα χρειάζονται για την προσωπική
ολοκλήρωση και ανάπτυξη, κοινωνική ένταξη και απασχόληση. Αυτές
οι ικανότητες πρέπει να έχουν αναπτυχθεί μέχρι το τέλος της υποχρε-
ωτικής εκπαίδευσης ή κατάρτισης και θα πρέπει να λειτουργήσουν ως
θεμέλιο για την περαιτέρω μάθηση στα πλαίσια της δια βίου μάθησης»
(European Commission,2003).
Με ποιόν τρόπο η εισαγωγή της διαθεματικότητας στα αναλυτικά
προγράμματα υποστηρίζει την ανάπτυξη της προσέγγισης των βασι-
κών ικανοτήτων; Με ποιό τρόπο οι εκπαιδευτικοί υλοποιούν τα νέα
αναλυτικά προγράμματα τα οποία βασίζονται σε αυτές τις ικανότητες;
Με ποιό τρόπο και ποια διαδικασία αξιολογούνται οι βασικές αυτές
ικανότητες; Και τέλος, πώς μέσα από το σχεδιασμό και την υλοποίηση
των σχεδίων εργασίας ενθαρρύνονται οι μαθητές στον μαθηματικό,
επιστημονικό και τεχνολογικό εγγραμματισμό ;
Οι σύγχρονες αλλαγές στο ευρωπαϊκό και διεθνές περιβάλλον
(παγκοσμιοποίηση, οικονομίες και κοινωνίες της γνώσης, τεχνολογί-
ες πληροφόρησης και επικοινωνιών) ασκούν σημαντικές επιδράσεις
στους σκοπούς της εκπαίδευσης, το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού
έργου, το επάγγελμα και το ρόλο των εκπαιδευτικών (Πασιάς, Φλουρής
& Φωτεινός 2015). Το εκπαιδευτικό επάγγελμα και η εκπαιδευτική
διαδικασία επηρεάζονται ριζικά από αυτές τις αλλαγές και συνδέονται
με ουσιαστικές μεταβολές στις διαδικασίες μάθησης και παραγωγής
της γνώσης στο σχολείο, με τη διαμόρφωση ενός νέου προφίλ του
εκπαιδευτικού, με την εμφάνιση μιας νέας μαθησιακής σχέσης μεταξύ
δασκάλου και μαθητή, προκαλώντας την εμφάνιση νέων παιδαγωγι-
κών σχέσεων και αντιλήψεων (e-learning, flexible learning, life long
learning) (Olssen,2006). Οι παραδοσιακοί μηχανισμοί μετάδοσης και
διάχυσης της γνώσης στο σχολείο αποδομούνται και αντικαθίστανται
από νέα ευέλικτα περιβάλλοντα μάθησης. Ο δάσκαλος μετατρέπεται
σε κριτικό παραγωγό της γνώσης, μέσα από την ανάπτυξη μιας κριτι-
κής θεωρίας μάθησης, την κατανόηση των δομών της διεπιστημονι-
κότητας, την ανάπτυξη εναλλακτικών διδακτικών προσεγγίσεων, την
αξιοποίηση των ΤΠΕ και τη χρήση πολλαπλών διδακτικών πηγών.
Παράλληλα, επιδιώκεται στο πλαίσιο της δια βίου μάθησης η συνεχής
αυτομόρφωση και αυτοανάπτυξη του εκπαιδευτικού, η ενεργός συμ-
μετοχή στην εποικοδόμηση του λόγου σχετικά με τις κοινωνίες της
γνώσης και της πολυπολιτισμικότητας, η συνείδηση του λειτουργήμα-
τος και η αναβάθμιση του κύρους των εκπαιδευτικών (Πασιάς, 2011).
Ο ρόλος των εκπαιδευτικών θεωρείται καθοριστικός στην οικοδό-
μηση της «Ευρώπης της γνώσης». Στον ευρύτερο ευρωπαϊκό χώρο, τα
ζητήματα της βασικής κατάρτισης, της επιμόρφωσης και του ρόλου του
εκπαιδευτικού ως ‘επαγγελματία’ και ως ‘παιδαγωγού’, συνδέονται άμεσα
με την επιτυχία των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων για την προσαρ-
μογή των εκπαιδευτικών συστημάτων στις απαιτήσεις της ‘κοινωνίας
της γνώσης’ και τις στρατηγικές για τη δια βίου εκπαίδευση. Η απο-
τελεσματικότητα της μεταρρυθμιστικής προσπάθειας για την επίτευξη
εκπαιδευτικής αλλαγής σχετίζεται, επίσης, με την «προσωπική θεω-
ρία» των εκπαιδευτικών το προσωπικό, εσωτερικό αλλά και διαρκώς
μεταβαλλόμενο σύστημα γνώσεων, εμπειριών και αξιών δηλαδή που
διαθέτει ένας εκπαιδευτικός (Handal & Lauvas,1987). Οι μεταρρυθ-
μίσεις αυτές θα πρέπει επιπροσθέτως να συνοδεύονται και να υπο-
στηρίζονται από επιμορφωτικές διαδικασίες στη λογική της διαρκούς
επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών.
Στη συνολική προσπάθεια που αφορά στον εκσυγχρονισμό της
εκπαίδευσης στην επικαιροποίηση της σχολικής γνώσης και στην
αποτελεσματικότητα του σχολείου, αναφύονται ποικίλα ερωτήματα τα
οποία εκτείνονται σε όλο το φάσμα της εκπαίδευσης. Τα κύρια από τα
ερωτήματα αυτά είναι:
α) σε ποιό βαθμό οι μαθησιακές και διδακτικές διαδικασίες έχουν
ανανεωθεί και προσαρμοστεί στις εξελίξεις της εποχής μας;
β) σε ποιό βαθμό υποβοηθούν στην κατάκτηση πολλαπλών γνώ-
σεων και στην καλλιέργεια των ικανοτήτων που οφείλουν να αναπτύ-
ξουν οι μαθητές, για να ανταποκριθούν στις προκλήσεις της παγκο-
σμιοποίησης που χαρακτηρίζει την αυγή του 21ου αιώνα; (Φλουρής,
1998).
2. Επισκόπηση της ερευνητικής βιβλιογραφίας
Η εφαρμογή της διαθεματικότητας και των σχεδίων εργασίας (projects)
αποτελούν αρκετά δύσκολες εκπαιδευτικές διεργασίες σε ότι αφορά
στην εφαρμογή τους. Το γεγονός αυτό έχει περιορίσει αρκετά τον αριθ-
μό των ερευνών οι οποίες έχουν διεξαχθεί τόσο στο διεθνή όσο και
στον ελληνικό χώρο. Τις σημαντικότερες από τις έρευνες αυτές παρα-
θέτουμε στη συνέχεια.
2.α. Έρευνες που έχουν διεξαχθεί στο διεθνή χώρο
Οι εμπειρικές έρευνες από το διεθνή χώρο δείχνουν ότι η εφαρμογή
της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και των σχεδίων εργασίας προά-
γουν τους συνδετικούς δεσμούς της ομάδας, τις συνεργατικές και κοι-
νωνικές δεξιότητες, καθώς επίσης και την αυτενέργεια των μαθητών
(Skehan, 1989). Διευκολύνουν, επίσης, τις ακαδημαϊκές επιδόσεις, ενι-
σχύουν τις κοινωνικές ικανότητες των εκπαιδευομένων (Slavin, 1989)
και βελτιώνουν ουσιαστικά την ακαδημαϊκή μάθηση και τις διαπρο-
σωπικές σχέσεις (Dunne & Bennett 1990). Στο πλαίσιο της εφαρμογής
των σχεδίων εργασίας η αξιοποίηση αυθεντικών πηγών πληροφόρη-
σης αφενός, σε συνάρτηση με την επιδίωξη επίτευξης ρεαλιστικών και
πρακτικών στόχων αφετέρου, αυξάνει το ενδιαφέρον των εκπαιδευο-
μένων και οδηγεί σε αποτελεσματικότερη μάθηση (Brophy, 2004).
Συγκρίνοντας τις συνεργατικές, ανταγωνιστικές και ατομικές προ-
σπάθειες μέσα από μια πλειάδα μελετών, οι Johnson & Johnson (1992)
συμπεραίνουν ότι οι συνεργατικές προσπάθειες οδηγούν σε υψηλές
επιδόσεις και μεγαλύτερη παραγωγικότητα, βελτιώνουν τις διαπροσω-
πικές σχέσεις και την κοινωνική υποστήριξη και ενισχύουν το αίσθη-
μα της αυτοεκτίμησης. Η βελτίωση της αυτοεκτίμησης καθώς και η
παρακίνηση των εκπαιδευομένων όταν ενθαρρύνονται να εργαστούν
για ένα κοινό αποτέλεσμα ή να συνεισφέρουν ατομικά σε έναν κοινό
στόχο, επιβεβαιώνεται και από ανάλογες μελέτες που έχουν διεξαγάγει
οι Galton & Williamson (1992).