Κεφάλαιο 1ο : Η «Γραμματική» του σχολείου στις «οικονομίες της γνώσης»
Το σχολείο ανέκαθεν αποτελούσε τον σημαντικότερο θεσμό των νεωτερικών κοινωνιών για την κοινωνικοποίηση των νέων ατόμων, την ένταξή τους στο οικονομικό σύστημα οργάνωσης και καταμερισμού της εργασίας, καθώς και τη συμμετοχή τους στο πολιτικό σύστημα οργάνωσης της κοινωνίας. Σύμφωνα με τους μελετητές του κριτικού-διαλεκτικού παραδείγματος, το σχολείο νοείται πάντοτε σε σχέση με την εξουσία, τις κοινωνικές πρακτικές και τη μετάδοση συγκεκριμένων γνώσεων, έτσι ώστε να υποστηριχθεί, μέσω του θεσμού της εκπαίδευσης, μία συγκεκριμένη οπτική του παρελθόντος, του παρόντος και του μέλλοντος (McLaren, 2007:188). Κατ’ αυτό τον τρόπο συνεχίζει να αποτελεί έναν συντηρητικό μηχανισμό, έναν μηχανισμό αναπαραγωγής του κυρίαρχου συστήματος, καθώς και διατήρησης και νομιμοποίησης της κοινωνικής ανισότητας (Bourdieu, 1985; Cohen, 1987; Foucault, 1991:89-90).
Ειδικά κατά το δεύτερο μισό του 20ου αιώνα, η αύξηση του διεθνούς οικονομικού ανταγωνισμού μέσα στα πλαίσια της παγκοσμιοποιημένης οικονομίας έχει οδηγήσει τις κυβερνήσεις στην προσαρμογή του σχολείου στις ανάγκες της αγοράς μέσω μιας διεθνοποιημένης εκπαίδευσης (Fairclough, 1995:231; Leu et al., 2004). Η «αγορά» είναι αυτή που πλέον καθορίζει ποιες γνώσεις και σε ποιες συνθήκες είναι αξιόλογες, χρήσιμες ή και απαραίτητες. Με άλλα λόγια, τα εκπαιδευτικά συστήματα αναγκάζονται να μετατοπιστούν από το παραδοσιακό ιστορικό τους πλαίσιο στο σύγχρονο πεδίο της Αγοράς και των τεχνολογικών εφαρμογών, όπως άλλωστε συμβαίνει με όλους τους υπόλοιπους θεσμούς και τις δραστηριότητες που καταλαμβάνονται και εμπορευματοποιούνται από το πεδίο της οικονομίας, διαδικασία που ο Habermas αποκαλεί «αποικιοποίηση του βιόκοσμου» (Γκίβαλος, 2006). Εντός αυτού του πεδίου η γνώση αντιμετωπίζεται ως καταναλωτικό προϊόν, και μάλιστα πολλές φορές υποβιβάζεται σε κατοχή πληροφορίας (πληροφοριακό εμπόρευμα), με αποτέλεσμα ο μαθητής, αντί να εκπαιδεύεται, να καταρτίζεται στην αποτελεσματική αξιοποίηση της πληροφορίας και να αντιμετωπίζεται ως «καταναλωτής-χρήστης» εκπαιδευτικών υπηρεσιών.
Το είδος του γραμματισμού που επιδιώκεται να καλλιεργηθεί, λ.χ. στις Η.Π.Α., συνίσταται στην ανάπτυξη γλωσσικών και κοινωνικών δεξιοτήτων που ισοδυναμούν με προσόντα στη ρητορική των σύγχρονων αγορών εργασίας (Πετρίδου, 2011).
Σύμφωνα με αυτή τη ρητορική, ή άλλως τον εργαλειακό λόγο, ο πολίτης του αύριο «οφείλει» να είναι καταναλωτής και κοσμοπολίτης, οπότε το εκπαιδευτικό περιβάλλον θα πρέπει να είναι ευέλικτο και να του εξασφαλίζει πρακτικές δεξιότητες για τη μελλοντική επαγγελματική του αποκατάσταση και την ένταξή του στο οικονομικό γίγνεσθαι. Εξάλλου, όπως αναφέρει ο Gee, η ασφάλεια του σύγχρονου εργαζόμενου προκύπτει από τον φάκελο των προσόντων του (portfolio), όλες εκείνες δηλαδή τις πιστοποιημένες δεξιότητες, τα επιτεύγματα και τις εμπειρίες που διαθέτει κάποιος και με βάση τις οποίες μπορεί να διεκδικεί καλύτερες επαγγελματικές ευκαιρίες (Gee, 2004:88). Κατά συνέπεια, οι ανθρωπιστικές αξίες παραμερίζονται και προκρίνονται οι πραγματιστικές/ωφελιμιστικές, οι θετικές επιστήμες τίθενται υπεράνω των ανθρωπιστικών, καθώς γίνονται ο μοχλός της ανάπτυξης της οικονομίας των χωρών και, στα πλαίσια του ανταγωνισμού μεταξύ τους, υπερτονίζεται η «αριστεία» ώστε η μία χώρα να αποκτήσει το προβάδισμα έναντι των άλλων (McLaren, 2007:196-197). Η εκπαίδευση μετατρέπεται σε κατάρτιση, η γνώση ταυτίζεται με μια εργαλειακή προσέγγιση δεξιοτήτων (Fairclough, 1995:239), ενώ έχει καταστεί κεντρικός πόρος ανάπτυξης, πρακτικά ελέγξιμος, κύρια χρηστικός και εκμεταλλεύσιμος στις λεγόμενες «οικονομίες της γνώσης» (Φλουρής & Πασιάς, 2005). Οι επενδύσεις προσανατολίζονται πλέον και προς εκείνο το πνευματικό κεφάλαιο, το οποίο εξασφαλίζει πλούτο στους ανταγωνιστές για τον σύγχρονο διεθνή καταμερισμό εξουσίας (Τσαούσης, 2009:152-153).
Υπ’ αυτή την έννοια, σύγχρονα κείμενα εκπαιδευτικής πολιτικής, όπως η Λευκή Βίβλος (1995) και ο Κοινός Πυρήνας Διαπολιτειακών Προδιαγραφών για το μάθημα των Αγγλικών (το κοινό Πρόγραμμα Σπουδών των Η.Π.Α.) (Πετρίδου, 2011), βρίθουν από όρους της νεοφιλελεύθερης οικονομίας και της επιχειρηματικότητας (αποτελεσματικότητα, παραγωγικότητα, ανταγωνισμός κλπ), πράγμα που σημαίνει ότι η εκπαίδευση καλείται να εξυπηρετήσει κυρίως ατομικούς και οικονομικοκεντρικούς στόχους. Ο τύπος ανθρώπου που θα προκύψει μέσα από ένα τέτοιο σχολείο είναι ο λεγόμενος «γνωσιακός εργάτης» (Pelgrum, 2001; Τσαούσης, 2009:81). Σύμφωνα με τον Drucker (Drucker, 1996:15) «ο καθοριστικός ‘συντελεστής’ της παραγωγής δεν είναι πια σήμερα το κεφάλαιο, ούτε το έδαφος, ούτε η εργασία. Είναι οι γνώσεις. Οι κοινωνικές τάξεις της μετακαπιταλιστικής κοινωνίας σχηματίζονται με βάση τους εργάτες των γνώσεων και τους εργάτες των υπηρεσιών».
Επομένως, το έλλειμμα παιδείας και γενικότερης καλλιέργειας, όπως και της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης κατά τον Fairclough (Fairclough, 1995:222), είναι δυνατόν να λειτουργήσουν ως ωρολογιακή βόμβα για τη Δημοκρατία, εφόσον το δικαίωμα ψήφου προϋποθέτει έναν εγγράμματο, ενημερωμένο και κριτικά σκεπτόμενο πολίτη. Ο Τόμας Τζέφερσον έλεγε ότι προτιμούσε «εφημερίδες χωρίς Κυβέρνηση παρά Κυβέρνηση χωρίς εφημερίδες». Το θέμα είναι, όμως, πόσοι πολίτες διαβάζουν, τι διαβάζουν και τελικά τι αντιλαμβάνονται από αυτά που διαβάζουν. Μιλώντας για τον Γραμματισμό του πολίτη του 21ου αιώνα, θα πρέπει να απαντηθεί το ερώτημα ποιες γνώσεις και δεξιότητες απαιτούνται ώστε να θεωρείται εγγράμματος. Μια απλή απάντηση θα ήταν πως απαιτείται να διαθέτει ένα συγκεκριμένο σώμα γνώσεων πάνω στην Ιστορία, τον Πολιτισμό, την Κοινωνία, την Πολιτική, την Επιστήμη και τις Τέχνες, ώστε η ανάγνωση ενός κειμένου (άρθρου, δοκιμίου κ.ο.κ.) να μην αποτελεί κάτι το απαγορευτικό για κάποιον που δεν έχει ακολουθήσει ανώτατες σπουδές. Η απάντηση που δίνουν οι σύγχρονες κοινωνιοπολιτισμικές θεωρίες είναι πως ο Γραμματισμός αποτελεί κοινωνική και πολιτισμική πρακτική (Χατζησαββίδης, 2009) και όχι απλώς απόκτηση ατομικών γνωστικών στρατηγικών και δεξιοτήτων γλωσσικής επεξεργασίας (Luke, 1997). Σύμφωνα με τα ερευνητικά πορίσματα του Street (Street, 1984), από ένα αυτόνομο μοντέλο Γραμματισμού ή λειτουργικό Γραμματισμό (όπου ο Γραμματισμός νοείται ως ένα σύνολο αυτόνομων δεξιοτήτων που αποκτάται ανεξαρτήτως των κοινωνικών συμφραζομένων) χρειάζεται να περάσουμε στο ιδεολογικό μοντέλο ή κριτικό Γραμματισμό. Η διαφορά των δύο μοντέλων έγκειται στο ότι ο λειτουργικός Γραμματισμός αναφέρεται στις δεξιότητες εκείνες που χρειάζεται να αναπτύξουν τα άτομα για να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις της σημερινής αγοράς εργασίας και είναι μετρήσιμος και ποσοτικός. Αντιθέτως, στα πλαίσια του κριτικού Γραμματισμού επισημαίνεται η ιδεολογική πλευρά των πρακτικών (Γραμματισμού) και δίνεται μεγαλύτερη έμφαση στον κοινωνικό χαρακτήρα τους και στην ενσωμάτωσή τους στην κοινωνική και ιδεολογική δομή (Fairclough, 1995:221). Σύμφωνα με τον Luke: «Από κοινωνιολογικής άποψης, το έργο των εκπαιδευτικών που διδάσκουν Γραμματισμό δεν είναι να προωθούν την «ατομική ανάπτυξη», την «προσωπική φωνή» ή την «ανάπτυξη δεξιοτήτων». Είναι, κυρίως, η οικοδόμηση πρόσβασης σε πρακτικές Γραμματισμού και πόρους λόγων, η εξασφάλιση των παιδαγωγικών συνθηκών που θα καταστήσουν τους μαθητές ικανούς να αξιοποιήσουν τους υπάρχοντες αλλά και νέους πόρους λόγων για διαπραγμάτευση στα κοινωνικά πεδία, όπου τα κείμενα και οι λόγοι έχουν σημασία» (Luke, 2000).